Um dia desses, ouvi uma palestrante afirmar que meninos passam a infância ocupando o centro da casa. Seriam incentivados a fazer barulho e encorajados a testar limites, enquanto meninas seriam reprimidas. Desde então, encontrei versões da mesma ideia em conversas com alunos e nas redes sociais.
Tornou-se popular, parece, a ideia de que as dificuldades enfrentadas por mulheres na vida adulta seriam o resultado de preconceitos e discriminações sistemáticas acumulados desde a infância. O que supostamente acontece com meninas em âmbito doméstico seria reproduzido na escola: requisitadas com menos frequência, desafiadas com menos rigor, cobradas com menos insistência, punidas pesadamente por seus erros. Esse déficit de estímulo ajudaria a explicar tanto a sub-representação feminina em certas áreas e posições de prestígio (segundo o Global Gender Gap Report) quanto a tendência de tratar como exceção heroica cada mulher que atinge sucesso.
Trata-se de uma narrativa familiar, elegante e intuitiva. O problema é que essa intuição começa a ranger quando confrontada com os dados. Relatórios educacionais, experimentos controlados e análises de larga escala apontam um padrão contrário: em muitos contextos escolares, não são as meninas que enfrentam avaliações mais duras, mas os meninos. A partir desse ponto, a questão deixa de ser política e passa a ser empírica.
O sistema e as meninas
Do ponto de vista estritamente educacional, meninas e mulheres não ocupam hoje a posição de grupo sistematicamente desfavorecido. Em praticamente todos os países da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), elas obtêm notas escolares mais altas ao longo do ensino básico e médio, mesmo quando o desempenho em testes padronizados é semelhante ao dos meninos. A vantagem aparece de forma consistente em boletins, históricos escolares e critérios internos de avaliação.
A superioridade feminina é ainda mais clara em leitura. Já no fim dos anos 1980, uma meta-análise ampla indicava que a vantagem feminina em habilidades verbais era modesta, mas particularmente consistente em leitura. Dados longitudinais do Programme for International Student Assessment (PISA) indicam que a vantagem feminina em leitura persiste ao longo das décadas e entre países, configurando uma das lacunas de gênero mais consistentes em educação. As diferenças de desempenho são reais e se mantêm desde a adolescência até a vida adulta.
Segundo os mesmos relatórios da OCDE e do PISA, meninas apresentam menores taxas de repetência e evasão, concluem o ensino médio com mais frequência e, há décadas, são maioria no ensino superior. Em muitas regiões, mulheres não apenas ingressam mais na universidade, como também abandonam menos e concluem mais cursos de graduação e pós-graduação. Entre jovens adultos, já exibem, em média, níveis de escolaridade mais elevados do que os homens.
Nada disso implica que mulheres não enfrentam obstáculos profissionais ou desigualdades no mercado de trabalho. Continuam subrepresentadas em cargos de liderança, enfrentam penalidades associadas à maternidade e seguem concentradas em ocupações menos valorizadas — padrões amplamente documentados por relatórios internacionais e estudos sociológicos clássicos.
O que os dados sugerem é que o sistema educacional contemporâneo, tomado em seu conjunto, não parece operar contra elas, muito pelo contrário. Se há um grupo que vem ficando para trás na escola, os indicadores apontam em outra direção. É aqui que o argumento se torna menos intuitivo.
O paradoxo das notas
Diferenças médias de desempenho cognitivo geral entre os sexos tendem a ser pequenas ou inexistentes em testes padronizados. Como vimos, meninas se destacam mais em leitura; em matemática e raciocínio abstrato, os resultados costumam se aproximar. Ainda assim, as notas atribuídas em sala de aula contam uma história diferente.
Diversos estudos mostram que, mesmo controlando o desempenho em avaliações externas e padronizadas, meninos recebem avaliações escolares mais baixas. Uma revisão recente da literatura mostra que esse padrão se repete em diferentes países, disciplinas e métodos. O ponto de inflexão do debate está justamente aí: se a discrepância não se explica por capacidade intelectual média nem apenas por domínio de conteúdo, então a pergunta se desloca do quanto os alunos aprendem para como vêm sendo avaliados.
Em experimentos pode-se observar o que acontece quando se separa o aluno do trabalho avaliado. A estratégia mais comum é comparar avaliações padronizadas, corrigidas de forma cega, com notas atribuídas por professores que conhecem seus alunos.
Na França, análises baseadas em centenas de milhares de alunos mostram que a diferença entre as notas de meninos e meninas diminui quando provas são corrigidas anonimamente, mas reaparece nas avaliações internas feitas por professores. Resultados semelhantes surgem nos Estados Unidos e em outros países europeus, em estudos que comparam exames nacionais corrigidos externamente com notas atribuídas em sala de aula. Em todos esses casos, o mesmo desempenho recebe avaliações diferentes quando a identidade do aluno é ocultada ou conhecida. Tomadas em conjunto, as evidências enfraquecem a explicação de que a lacuna nas notas reflita apenas diferenças reais de capacidade.
Capacidade ou avaliação?
Ainda assim, é preciso encarar a objeção: e se as notas refletirem diferenças reais de capacidade? Se meninos, em média, forem menos aptos cognitivamente ou dominarem menos o conteúdo, avaliações mais baixas seriam naturais. Em medidas de inteligência geral, as diferenças médias entre homens e mulheres tendem a ser pequenas ou inexistentes. As diferenças mais consistentes aparecem mais na variabilidade do que na média. Em termos simples, isso significa que homens aparecem com mais frequência tanto entre os desempenhos muito baixos quanto entre os muito altos, enquanto mulheres tendem a se concentrar mais em torno da média. Esse padrão aparece, por exemplo, em testes de inteligência e de criatividade, em medidas de habilidade espacial e na distribuição de notas em avaliações padronizadas, nas quais há proporcionalmente mais homens nos extremos da curva. Mas isso não explica por que meninos, como grupo, receberiam avaliações sistematicamente mais baixas ao longo da escolarização. E isso pode estar acontecendo pelo uso de critérios não cognitivos nas avaliações.
Comportamentos, engajamento e habilidades não cognitivas não são irrelevantes, claro. Tudo isso importa — e muito — para o funcionamento da escola. O ponto é outro: quando esses fatores influenciam notas sem serem explicitados como critérios formais, tornam-se indistinguíveis de julgamentos sobre capacidade. O resultado vira uma confusão estrutural entre o que o aluno sabe, como ele se comporta e o que se espera dele.
Onde aparece o viés
Para investigar essa discrepância, resta analisar o processo avaliativo. A avaliação escolar raramente mede apenas conhecimento; incorpora, de modo implícito, expectativas sobre organização, atenção, participação, disciplina — critérios legítimos, mas mal delimitados. O problema surge quando esses elementos entram na nota como se fossem desempenho acadêmico puro. O boletim passa a registrar julgamentos normativos sobre o que é ser “um bom aluno”. E é nesse ponto que meninos parecem ser penalizados com maior frequência. Comportamentos mais comuns entre eles — inquietação, menor tolerância à monotonia, estilos de participação menos conformes — tendem a ser interpretados como sinais de menor empenho ou menor competência. Em Schooling the Boys: Masculinities and Primary Education, a socióloga Christine Skelton mostra, a partir de observações etnográficas em escolas britânicas, como esses comportamentos passam a ser lidos como “problema disciplinar” ou “falta de maturidade”, enquanto atitudes semelhantes são mais facilmente toleradas ou reinterpretadas em meninas.
A escola contemporânea é um ambiente estruturado em torno de autorregulação: permanecer sentado, seguir instruções verbais, organizar materiais, adiar recompensas, modular atenção. Essas exigências não são arbitrárias, mas tampouco são neutras: favorecem alunos cujos estilos de adaptação se alinham mais facilmente ao formato.
Em média, meninas tendem a atender melhor a essas expectativas desde cedo; meninos, com mais frequência, entram em fricção com elas. Isso não implica menor capacidade de aprender — implica um custo maior para parecer “bom aluno” nas métricas informais que acabam vazando para a nota. Com o tempo, o processo pode se tornar cumulativo: expectativas rebaixadas, menor encorajamento, desengajamento progressivo. Nada disso define indivíduos; mas, no agregado, define um padrão.
Nenhuma “intenção de discriminar” é necessária. O viés é produzido por rotinas avaliativas e expectativas culturalmente compartilhadas. Professores avaliam seus alunos com base em vários sinais ao mesmo tempo — conhecimento, esforço, atitude — e raramente dispõem de critérios claros para separar uma coisa da outra. O resultado acaba sendo uma avaliação híbrida, em que desempenho cognitivo e conformidade comportamental se confundem.
O custo social
Os efeitos desse viés não se esgotam no boletim. Diferenças pequenas, mas sistemáticas, influenciam escolhas e oportunidades: acesso a programas seletivos, autoconfiança acadêmica, exposição a ambientes exigentes. Isso ajuda a explicar por que meninos aparecem com maior frequência nos extremos negativos do sistema educacional, caracterizados por evasão, repetência e desengajamento.
As consequências se estendem para além da educação formal. Menores níveis de escolaridade associam-se a piores desfechos no mercado de trabalho, maior exposição a ocupações instáveis e menor participação institucional. Há também um efeito menos explícito: quando uma parcela significativa de jovens passa a ver a escola como um espaço que não os reconhece, a instituição perde legitimidade. O resultado disso é evasão e a construção de uma cultura de cinismo educacional — uma tendência de tratar regras, avaliações e autoridade pedagógica como arbitrárias.
Nada disso implica que corrigir o viés resolveria, sozinho, problemas complexos como evasão escolar ou desigualdade social. Mas sugere que ignorá-lo tem custos reais: pequenas assimetrias no início do percurso, quando acumuladas e normalizadas, produzem desigualdades que mais tarde tratamos como naturais.
Mapa e terreno
Os dados não sugerem uma conspiração contra meninos, nem exigem inverter narrativas consolidadas. A seta do conhecimento aponta para algo mais prosaico: o sistema educacional mudou, mas nossas categorias explicativas nem sempre acompanham a mudança. Persistimos em mapas antigos para descrever um terreno transformado.
Reconhecer vieses avaliativos não significa deslegitimar a escola nem desqualificar seus agentes. Significa levar a sério que instituições influenciam trajetórias não apenas pelo que ensinam, mas pelo modo como avaliam, encorajam e classificam. Quando esses processos operam de forma opaca, seus efeitos se acumulam longe do escrutínio público.
Felipe Novaes é psicólogo e professor da PUC-Rio. Divulga o melhor da psicologia científica no Garagem Psi. Atua no cruzamento entre ciência, filosofia e cultura, onde dados e mitos se estranham com frequência. Interessa-se por psicologia evolucionista, história das ideias e pela tensão entre razão e pertencimento em tempos de algoritmo